terça-feira, 26 de agosto de 2014

SEMPRE ÀS TERÇAS - Hoje é terça, 26 de agosto de 2014

(seguindo a falar sobre diagnóstico}
A Vez dos Indicadores

            Neste contexto é que aparecem os indicadores como ferramentas imprescindíveis para um dos momentos mais importantes do processo de planejamento que é o diagnóstico.

            Para enfrentar esta situação os indicadores assumem importância decisiva. Auxiliando a realizar um bom diagnóstico, eles podem garantir a passagem de um fazer confuso e sem orientação a uma práxis firmada num horizonte e com ações dirigidas a um novo fazer pedagógico Em primeiro lugar (depois aparecerão outras vantagens do trabalho com indicadores), são eles que permitem a clareza, a precisão e a verificabilidade do referencial. Por exemplo: se uma escola tem no seu projeto pedagógico a ideia de que quer desenvolver a consciência crítica, fica difícil de dizer a distância que há entre a prática e este referencial. Mas a tarefa de verificar se determinados indicadores estão presentes na realidade e em que grau isto acontece é bastante simples. Por exemplo (isto é só um exemplo, os indicadores têm que estar em bem maior número): poderia verificar se há debates em sala de aula, se temas da atualidade política, social e econômica são tratados, se há esforço para propiciar a participação. Isto é fácil de ser verificado e, além de impedir que se esconda o que não se faz na direção do que se propôs, permite que se tenha clareza sobre as necessidades que determinada instituição tem num determinado momento.

            Indicadores são sinais para saber se algo que não se pode ver diretamente está presente numa realidade. Às vezes não se pode descobrir diretamente a presença de algo. Por exemplo é difícil saber diretamente se uma escola é democrática. Mas, se soubermos que sinais estão ligados a este algo, poderemos concluir sobre sua presença e sua intensidade na realidade. Se alguém sabe o que é ser uma escola democrática, como isto se manifesta, analisará se estão presentes na realidade estas manifestações e conforme sua maior ou menor intensidade poderá dizer se a escola é muito ou pouco democrática. Como o médico: ele não pode “ver” as doenças; para dizer, por exemplo, que alguém está com meningite, examina os sinais que “indicam” sua presença. Estes sinais se chamam sintomas. No campo social chamam-se indicadores.

            Não é difícil aplicar estas idéias ao processo de planejar, isto é, ao processo de construir ou reconstruir a realidade.

            O projeto político-pedagógico sozinho não resolve. Ele apenas apresenta a filosofia, estabelece a direção para a qual a instituição quer seguir. Além desta filosofia, isto é, das opções fundamentais que a instituição faz, daquilo que muitas vezes se chama de objetivos da instituição, é necessário realizar um diagnóstico (a fim de ver como está a realização daquelas opções na prática) e propor ações, atitudes, regras e rotinas para sanar as necessidades descobertas no diagnóstico.

Como Trabalhar com Indicadores

            Em dois momentos vão ser importantes os indicadores. O primeiro e principal é o de concretizar a filosofia para que se possa realizar um diagnóstico[1].

            Os passos são bastante simples e serão aqui indicados brevemente, da maneira mais operacional possível. Para isto, supomos – como é comum e normal - que a instituição tenha um referencial, não importando o nome que lhe tenham dado: filosofia, projeto político-pedagógico, diretrizes... Daí é que se vai partir para preparar instrumentos para realizar um diagnóstico de forma participativa, à maneira da pesquisa participante ou da pesquisa-ação. Algumas tarefas, numa seqüência determinada, são necessárias.

1.      Extrair, do referencial, os temas que significam as opções básicas do grupo é a primeira tarefa. A pergunta que tem que ser respondida é: quais as áreas temáticas que estão contidas neste texto? Uma observação importante é necessária aqui: o referencial de uma instituição, um grupo ou um movimento que tenha uma dimensão social, isto é, cujo fim principal seja contribuir, diretamente, para a construção de uma sociedade, tem (ou deveria ter) uma dupla dimensão, a política ou doutrinária e a operacional. Quase sempre é possível realizar esta primeira tarefa apenas sobre a parte operacional desta filosofia; isto é válido porque, como deve haver coerência entre o horizonte político e o ideal operativo, a verificação da distância entre a prática e este “ideal dos meios” será suficiente para responder também a pergunta sobre até que ponto a instituição, o grupo ou o movimento está contribuindo para a construção de uma sociedade de acordo com seu horizonte político. Podemos ter instituições, grupos ou movimentos que, mesmo atuando em campos diversos do fazer humano, tenham aproximados horizontes políticos, mas os ideais do fazer estarão submetidos ao campo de ação da instituição, grupo ou movimento. Assim, um partido político, uma escola, uma ONG poderiam estar próximos nos seus ideais de sociedade e de pessoa humana, mas cada uma delas teria que ter um referencial operativo segundo a natureza do campo de sua ação. Além de um projeto político, uma escola tem um projeto pedagógico, um sindicato, um projeto sindical, um partido político, um projeto partidário e assim por diante. É deste projeto pedagógico, deste projeto sindical, deste projeto partidário que se retiram os temas para serem os temas de investigação, na busca de organizar instrumentos para realizar um diagnóstico. Um exemplo ajudará a esclarecer esta primeira tarefa. Exemplos sempre serão parciais, não tomando todo um texto; além disto, pretendem apenas mostrar como se faz e não sugerir idéias para incluir em planos).

 “A escola que queremos é aquela em que o educando é sujeito de seu desenvolvimento. Mas não queremos que este desenvolvimento seja egoísta ou que só se preocupe com cada pessoa isoladamente: pretendemos uma educação em comunidade.

Neste esforço queremos uma educação que seja democrática, que se desenvolva num ambiente de liberdade e, ao mesmo tempo, de cidadania”

Neste texto (é só um breve trecho de um projeto pedagógico de escola) podemos retirar os seguintes temas: a) Educando sujeito de seu desenvolvimento. b) Educação comunitária. c) Escola democrática. d) Ambiente de liberdade. e) Escola cidadã.[2]

2.      Elaborar, para cada área temática assim escolhida, uma pergunta que explicitará, com mais exatidão, o que se pretende saber na investigação sobre a realidade. Em geral devem ser perguntas simples, bastante amplas que, depois, serão delimitadas pelos indicadores. Embora tenha trabalhado com alguns tipos de perguntas, nos últimos tempos fixei-me numa fórmula que resiste a qualquer crítica e, sobretudo, a qualquer tipo de erro. É a pergunta que diz simplesmente: até que ponto tal coisa está presente e falta na realidade? Exemplificando, a partir dos temas anteriormente reunidos: a) Até que ponto, em nossa Escola, o aluno é sujeito do seu desenvolvimento? b) Até que ponto a educação, em nossa Escola, é comunitária? c) Até que ponto nossa Escola é democrática? ou Até que ponto a prática de nossa Escola promove a democracia? ou ambas as perguntas.

Obviamente tais perguntas são genéricas. Sua finalidade é delimitar o campo que se quer avaliar. Para que elas possam funcionar, isto é, para que as pessoas possam respondê-las com proveito, tanto nos momentos de trabalho individual como nos processos de construção de grupos, é que serão necessários os indicadores: o conjunto tema-pergunta recebe clareza, precisão e operacionalidade dos indicadores. Por isto a terceira tarefa, proposta a seguir.

3.      Definir, para cada uma das opções (objetivos, horizontes, ideais, valores...) firmadas nas áreas temáticas retiradas do referencial e delimitadas pelas perguntas, os indicadores de sua maior ou menor presença na realidade. (Volto a insistir: se a escola - ou qualquer outra instituição - não realizar um diagnóstico a fim de ver até que ponto aquilo que é seu referencial está sendo realizado na realidade, de nada adiantará ter tal filosofia; e se não levantar os indicadores, terá dificuldade em realizar este diagnóstico.)


Obs.: Os exemplos serão publicados na próxima terça-feira.

 

[1] . O outro vai ser na programação do modo como será indicado brevemente no final
[2] Observem que qualquer sucesso nas instituições, nos grupos ou nos movimentos que tratam de questões relacionadas à construção social, só será possível se for estabelecido um horizonte claro (um ideal) do fazer e se a partir deste ideal for realizado uma avaliação diagnóstica a fim de descobrir quais as distâncias concretas que há entre a realidade e esse referencial definido. Existe quase uma tradição de escrever um referencial bonito e depois seguir fazendo como sempre se fez ou como os outros fazem.

terça-feira, 19 de agosto de 2014

SEMPRE ÀS TERÇAS - Hojeé terça, 19 de agosto de 2014

            Publico algo sobre diagnóstico, talvez a parte mais relaxada de qualquer plano nos dias de hoje. O texto é de meu livro "INDICADORES", publicado por Edições Loyola www.loyola.com.br


O que não é Diagnóstico

          
            No campo social é comum apresentarem-se conceitos de diagnóstico que, por sua parcialidade ou incorreção, trazem mais prejuízos do que resultados. Há casos em que, mesmo havendo alguma sustentação para a utilização do termo, seu uso induz ao erro de pensar que não haja um conceito mais abrangente e bem mais útil no campo do fazer social do ser humano.

É fácil identificar práticas que são chamadas de diagnóstico, mas que não o são ou que impedem a utilização desta ferramenta em sua plenitude.

·         Informações sobre as pessoas. De uns tempos para cá cresceu a atenção das pessoas sobre a realidade. Assim é comum que escolas, por exemplo, façam grandes (ou pequenos) levantamentos sobre as condições da comunidade ou sobre o grupo de alunos. Como são as casas, que tipos de famílias existem, quais as profissões dos responsáveis, que idades têm os alunos, qual a renda per capita das suas famílias??? E logo haverá alguém para chamar isto de diagnóstico. É como se o médico chamasse de diagnóstico ao conjunto de informações iniciais que ele recolhe de seu paciente: idade, lugar de nascimento, idade dos pais, doenças que já teve, causas de morte na família, condições em que trabalha...

·         Levantamento de problemas. É comum que as pessoas se reúnam – nas escolas até chamam a comunidade – e façam uma longa lista de problemas como se isto fosse o diagnóstico. Pedem para que todos escrevam os pontos fracos e os pontos fortes, o que vai bem e o que não vai bem e isto é o melhor que conseguem em matéria de “diagnóstico”. Até aparecem instrumentos "científicos", com sempre, às vezes, nunca. É a mesma coisa que dizer que é diagnóstico a lista de problemas que alguém leva ao médico. A dor de cabeça, a indisposição, o sono exagerado, a ansiedade... que alguém diz sentir quase sempre ajudarão para encaminhar o diagnóstico, mas, de modo algum, são o diagnóstico. Assim, se professoras e professores reunidos disserem que os alunos estão distraídos, que falta giz, que os pais não vêm à escola, que o conteúdo passado é abstrato, que pouco se aprende... estarão relacionando problemas, mas não fazendo diagnóstico.

·         Estatísticas. Muitos dão o nome de diagnóstico às estatísticas que se fazem para descrever a realidade num ponto determinado. Então, levantam-se dados sobre a realidade, organizam-se estes dados, com percentagens, médias, modas e não sei que mais e se pensa que está feito o diagnóstico. Vi uma escola que julgou ter problemas com demasiada reprovação e que fez um levantamento pormenorizado, com médias, por idade, por série e não sei que mais. Tudo com gráficos, tabelas e apresentação por computador. Naturalmente continuou com suas reprovações e outros desastres. Pensar que isto é diagnóstico equivale a dizer que as quantidades e as percentagens que constam nos exames de laboratório são o diagnóstico. São apenas a descrição da realidade do paciente; o diagnóstico ainda precisa ser feito. Existe até, na educação, a invenção de um tal “levantamento antropológico” que serviria para descobrir temas de trabalho com os alunos

 

O que é o Diagnóstico

            As práticas indicadas acima não são inúteis, são insuficientes. Muitos dos elementos que elas trazem serão incorporados ao diagnóstico, mas eles não são “o” diagnóstico.

            O diagnóstico é um juízo sobre a realidade (sobre a prática) à luz dos critérios que, por natureza, dizem como deve ser esta realidade ou à luz de critérios estabelecidos pela escolha de um referencial, realizada por uma pessoa ou por um grupo. O diagnóstico é, assim, uma comparação entre a realidade (prática) e o seu referencial, para ver até que ponto esta realidade (prática) está de acordo com o referencial. É isto que faz um médico: partindo dos referenciais de saúde e conhecendo a realidade do paciente através dos exames, diz a que distância está este paciente daquele referencial.

            Embora haja muitos tipos de diagnóstico[1], conforme a tarefa que se tem entre as mãos, pode-se dizer que não existe possibilidade de desenvolvimento humano sem a realização de diagnósticos. Na prática de uma instituição como a escola, o diagnóstico raramente é feito. A falta de relação entre o que se diz que se quer e os processos que se levam à prática é tão profunda que impede qualquer possibilidade de planejamento com visão estratégica na escola: não se vê mais a relação entre o fazer e os resultados. As escolas desejam sair de uma situação desconfortante de não alcançar resultados; mas quase sempre não se dão conta claramente do que está acontecendo e, sobretudo as que se dão conta não sabem como fazer a mudança.
 
O diagnóstico é diferente conforme se tratar de uma ou de outra corrente, isto é, conforme o planejamento tenha um ou outro objetivo ou, ainda, conforme ele estiver respondendo a uma ou outra necessidade. Brevemente: para o Gerenciamento da Qualidade Total, diagnóstico é o levantamento de problemas, com os elementos que nos permitam entendê-los o mais amplamente e, quando possível, com as causas que os originam; para o Planejamento estratégico, diagnóstico é, essencialmente, a análise das oportunidades e das ameaças do mercado; para o Planejamento Participativo é uma comparação entre a prática e o ideal para ela proposto através de um referencial (um projeto político e um projeto operativo), a fim de descobrir a distância entre esta prática e aquele referencial que é teórico e ideológico.




[1] Ver, a respeito, GANDIN, Danilo e CRUZ, Carlos H. Carrilho – Planejamento na Sala de Aula, Edição dos Autores, pág. 49 e ss ou GANDIN, Danilo e GANDIN, Luís A. – Temas para um Projeto Político-Pedagógico, Editora Vozes, pág. 51 e 52.

terça-feira, 12 de agosto de 2014

SEMPRE ÀS TERÇAS Hoje é terça, 12 de agosto de 2014


 

PODE-SE EXPULSAR ALUNOS DA ESCOLA?

             O Conselho Estadual de Educação(RS) estuda determinar que nenhum aluno possa ser suspenso ou expulso. Muito justa preocupação! Mas é preciso lembrar ao Conselho duas questões que a força dos gabinetes faz esquecer.

            A primeira é que a expulsão é coisa corriqueira e afeta os pobres. Dos alunos que iniciam o ensino fundamental uma grande parte não o conclui. Os que o concluem em 8 anos (9 agora), como deveria ser, são uma pequena parcela.

Há várias causas para isto, mas uma delas, a que os conselhos de educação poderiam exterminar, é o de basear o ensino no livro didático, com um conteúdo extremamente formal e quase todo sem sentido para a idade destas crianças e destes adolescentes. Todos sabem que a maior parte deste conteúdo nada acrescenta, que o mundo mudou e que outras são as exigências, mas a tradição é mais forte; depois de 250 anos, parece que sempre foi assim. Os próprios conselhos sabem disto: escrevem lindos pareceres propondo diretrizes, falando em interdisciplinaridade, em conteúdos transversais, em integração disto e daquilo, mas sabem – espero que saibam, para não perder a esperança! – que isto tudo é apenas conversa, pois não há possibilidade de as escolas, afogadas em “passar” conteúdo e em pilotar livros didáticos, fazerem diferente. Até a UNESCO, um organismo sério e até conservador, abre mão desta desastrada tradição e propõe que a escola ajude as crianças a quatro aprendizagens: aprendam a aprender, a ser, a fazer e a conviver. Se os conselhos operacionalizassem isto, junto com as escolas, teríamos colégios que raramente teriam que pensar na possibilidade de expulsar alguém: alunos se educando, buscando sua identidade e construindo instrumentos para participar na sociedade seriam felizes e muito mais tranquilos.

            A segunda é que conselhos sabem, se estiveram seus membros algum dia na escola, que escolas são instituições desbaratadas: entidades superiores, como os conselhos, se imiscuíram tanto em seus processos que os professores se infantilizaram e, agora, esperam as soluções do alto, mas não as aceitam quando chegam porque são intromissões. Já houve até quem proibisse o telefone na escola, sem deixar que tal decisão fosse tomada no conjunto das pessoas da escola. Queremos educadores que não pensem, que não saibam tomar uma decisão útil?

            Conselhos: parem de atormentar as escolas, proíbam que secretários de educação o façam! Estimulem as escolas, mostrem-lhes horizontes novos; interpretem, para os professores, as ideias dos que pensam a sociedade e a civilização e, em consequência, a escola – eles, na lida insana do dia a dia não têm tempo. Deixem que as escolas resolvam seus problemas para que, maduras e tranquilas, possam executar esta missão imprescindível de ajudar as multidões a crescerem e a adquirirem as ferramentas de que precisam para construir uma sociedade digna, justa e solidária.

terça-feira, 5 de agosto de 2014

SEMPRE ÀS TERÇAS - hoje é terça, 05 de agosto de 2014


EDUCAR-SE
(Este texto foi escrito para um boletim paroquial, onde foi publicado. Não se dirige especificamente a educadores, mas principalmente a pais e mães)
 

                Li uma crônica de um jornalista em que ele se gabava de ser um bom educador. Contava que seu filho, depois que chegou aos 16 anos, queria pegar o carro e sair dirigindo. Apesar da insistência do menino que chegava a brigas, ele nunca o deixou fazer isto, o que, segundo ele, mostra que ele foi um pai educador porque sabia impor limites.

                De minha parte, penso que não. Conheci vários jovens entre 16 e 18 anos que, apesar da vontade de dirigir, nunca pediram aos pais esta permissão nem dirigiram carros de amigos. Tinham clareza de que não lhes era permitido pela lei e que isto tinha que ser respeitado, mesmo que custasse mal-estar.

                No primeiro caso, tentava-se uma imposição, um autoritarismo explícito. No segundo, o respeito à regra vinha de uma convicção nascida de um processo educativo começado antes da concepção. O filho do jornalista tinha sido submetido a um processo de "ser educado por alguém"; os outros adolescentes citados estavam em processo de educar-se. 

                Esta é a diferença fundamental de perspectiva de quem se relaciona com adolescentes e crianças: uns querem educar, outros querem relacionar-se no diálogo, buscando a verdade. De fato, educar não é impor limites; isto é domesticar, coisa que nunca dá certo com humanos. É o que diz Paulo Freire: “ninguém educa ninguém”. O que podemos fazer com as crianças e com os adolescentes é ajudá-los a se educarem. Na mesma frase em que Paulo Freire diz que querer educar é domesticar, ele acrescenta com grande sabedoria: “ninguém se educa sozinho”. E aqui entramos nós, principalmente pais, professores e ministros religiosos. De fato, Paulo Freire acrescenta: “todos nos educamos em nosso relacionamento, com a prática sobre a natureza e dentro da cultura de nossa sociedade”.

                A primeira conclusão é que ajudar a educar-se é propor horizontes; afinal, não somos responsáveis pelos atos daqueles que pensamos dever educar. Por isso, há três atitudes fundamentais para quem deseja ajudar na educação dos que são próximos e ser ajudado(a) por eles: * amá-los de verdade, tipo estou contigo e não abro; * deixar muito claro, sempre, em que se acredita, sobretudo ter firmeza no que se julga certo ou errado, sem, contudo, fugir do diálogo; * estar aberto(a) a educar-se em qualquer relacionamento, incluindo aí o que tem com crianças.

terça-feira, 29 de julho de 2014

SEMPRE ÀS TERÇAS Hoje é terça, 29 de julho de 2014


TEMAS TRANSVERSAIS 

Imagino a cena. Alguém do Conselho Nacional de Educação (ou foi do Ministério?) teve um lampejo de lucidez e sugeriu que se estabelecesse um diálogo com um educador que tivesse uma visão atual da escola. Chamaram o Rubem Alves. Ele não queria ir porque, afinal de contas, regras, regulamentos e até diretrizes atrapalham mais ainda as nossas escolas, empobrecem a vida e deixam nossos educadores mais infantis ou mais revoltados. Ao final, uma grande amiga dele, a Juliana, também conselheira ou adjunta de um departamento do MEC, conversou com ele e ele foi.

Como era natural neste grande educador (pode ter sido outro, eu não vi) o papo versou sobre a vida e sobre a desgraça que as escolas fazem com os alunos do ensino básico. Elas tiram deles a vida, “passando” encontros consonantais, coletivos estranhos, raízes quadradas, mínimos múltiplos comuns, divisão da célula, nomes de rios e de “heróis” e, depois, “estudando” um simulacro de Física, Química, Biologia, Matemática e Gramática. Houve, até, uma insinuação que isto tudo era culpa do egrégio Conselho (ou do MEC, eu não vi): “com suas conversas bonitas e com o apoio ao livro didático, eles desgraçam tudo e os professores, que foram à faculdade para saber, podem apenas passar as lições. Com o mundo da arte, da música, das culturas humanas, do saber incalculável de hoje, da alegria, do debate, da dúvida e da pergunta..., meninos e meninas promissores chateiam-se com coisas que os adultos não sabem, com supostas especializações que são para outro momento da vida; crianças e adolescentes são, enfim, controlados pelo século dezenove e seus fantasmas.

Mas a reunião rendeu. Uma tímida conselheira ou um funcionário qualquer do MEC – nenhum dos dois tinha doutorado, mas ambos liam as atuais propostas pedagógicas – pensou ser possível fazer algo. Pensou que, realmente, todos seus pares não sabiam nada do que tinham estudado. Lembravam-se dos logaritmos, mas não sabiam para que servem; sabiam que tinha existido uma Guerra do Paraguai e alguns até diziam que houvera uma batalha em Lomas Valentinas e um citou, sem saber direito o que era, que “o Brasil espera que cada um cumpra seu dever”; et ita porro (digo isto porque alguns tinham estudado Latim ou eram bacharéis em Direito).

Todos, enfim, concordaram: alguma coisa tinha que ser feita! Mas, “mudar o conteúdo? Que ideia idiota! Esse conteúdo já está sendo passado há uns 250 anos! Como as universidades iriam construir o vestibular? O ENEM já está baixando a qualidade dos alunos que vão à universidade. Até alguns pobres agora entram na faculdade!”

Aí veio a saída que é um primor de arquitetura psicossocial; ninguém poderia criticar a proposta, já que ela ressaltava o estudo daquilo que muita gente acredita deva ser o conteúdo da escola básica; mandaram incluir “conteúdos transversais”. Tudo o que é importante, como meio ambiente, ética, saúde, pluralidade cultural, sexualidade, cidadania... não pode faltar na escola, mas não pode trazer problemas para os conteúdos sem sentido que mantêm a escravidão. Aliás, não pode ser tudo, mas algumas coisas importantes entrarão de través (transversal é o que vem de través) no currículo.

É encantador ler os PCNs, naquilo que se refere a estas coisas atravessadas: uma escola que fizesse aquilo ajudaria a construir um mundo melhor. Mas é evidente que é impossível fazer: é como você mandar um soldado tomar banho e escovar os dentes enquanto ruge a batalha e ainda proibir o coitado de parar de atirar.

Senhor, abri nossos olhos!